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Fabienne Harris, Psychologue ABA

 Numéro ADELI de la psychologue: 78 93 0869 9

Fabienne HarrisFabienne est la psychologue spécialisée en ABA de ABA Supports. Elle met en place, coordonne et guide les prises en charge comportementales.

Fabienne est diplômée en Psychologie des universités de Kent, (Angleterre) et de Lille 3, où elle a effectué le Master « Enfance et Adolescence et Analyse Appliquée du Comportement » (dirigé par Dr Vinca Rivière, BCBA).

Dans le cadre de sa pratique, Fabienne a travaillé auprès d’enfants d’âges et de profils divers, y compris auprès d’enfants présentant des troubles sévères du comportement.

Elle a travaillé en tant qu’éducatrice pour l’association Aidera Yvelines puis pour l’Association Pas à Pas au centre Camus de Lille. Elle a également travaillé en tant que cadre psychologue à l’IME ABA, Agir et Vaincre l’autisme, situé dans le 19ème arrondissement de Paris.

Fabienne est aujourd’hui consultante pour les familles de ABA Supports à Paris. Maîtrisant couramment  l’anglais et le français, elle travaille  pour des familles à la fois françaises et internationales.

Elle forme également enseignants, thérapeutes et parents à l’application de l’ABA. Elle intervient régulièrement auprès d’écoles internationales de Paris et supervise les psychologues de structures d’accueil en Ile de France.

Fabienne met un point d’honneur à se former de manière continue en participant régulièrement à des conférences internationales ou à des formations pratiques liées à l’exercice de son métier. Elle a été fomée à l’ABA/VB à l’institut d’été du du Dr Carbone, BCBA-D, à New York.

Fabienne est membre de l’Association Internationale de l’ABA (ABAI) et de la FFPP (Fédération Française de Psychologues et de Psychologie). Par ailleurs, elle maintient une relation étroite avec de nombreux professionnels/ chercheurs certifiés BCBA et bénéficie d’une supervision régulière par la consultante américaine Cherice Cardwell, BCBA.

Témoignages sur le travail de Fabienne

Madame Davar, maman de Noa, 5 ans

Lorsque j’ai rencontré Fabienne Harris, j’avais beaucoup entendu parler de la méthode ABA . Avant celle-ci, ma fille Noa avait beaucoup de difficulté à trouver des centres d’intérêts , elle faisait énormément de crises et grâce à l’application de la méthode par Fabienne, Noa est devenue une petite fille plus sociable, s’intéressant chaque jour à de nouvelles choses, acceptant de s’ouvrir aux autres et même si elle ne parle pas encore elle commence à communiquer de manière adaptée et se fait comprendre de mieux en mieux.

Merci pour tout ce travail fourni car je sais que c’est grâce à vous et la méthode que ma fille évolue merveilleusement aujourd’hui.

 

Mr et Mme Degeorges, parents d’un enfant de 5 ans

Notre fils, âgé de 5 ans, a été suivi de septembre 2010 à juillet 2011 par les soins de Fabienne HARRIS, psychologue A.B.A. au sein d’une IME à Paris.
Notre fils vient de terminer sa moyenne section de maternelle dans laquelle il est intégré tous les matins. Il y va accompagné d’une éducatrice de l’I.M.E. qui suit les recommandations mises en place d’un commun accord en notre psychologue et l’enseignant et l’après-midi il suit les programmes mis en place par notre psychologue A.B.A. ce qui a pour but de diminuer les comportements non adaptés de notre enfant.
La mise en place d’un programme sur la propreté a été une réussite car en quelque mois seulement notre fils va aux toilettes spontanément et de façon autonome. Une progression verbale est très nette car il fait des demandes spontanées et prononce mieux les mots et enrichit son vocabulaire.
Nous tenons particulièrement à remercier notre psychologue, Fabienne HARRIS, qui durant toute cette année a toujours été à notre écoute et a su mettre en place un protocole de soins basé sur l’A.B.A. qui a permis à notre fils d’évoluer et de diminuer voire de faire disparaître des comportements non adaptés. Cette méthode a permis de garder notre enfant scolarisé ce qui est primordial pour son insertion dans notre société.”

 

Sinead Byrne, BCaBA, ancienne éducatrice de ABA Support

“J’ai été introduite à l’ABA et à ses méthodes par Fabienne Harris en 2009 à Paris. Fabienne m’a formée à tous les grands principes de l’ABA avant que je travaille en tant qu’éducatrice sous sa supervision. Dès le début, j’étais en admiration devant les exigences de perfection que Fabienne plaçait pour chaque chose, même au cours des premiers stades de formation. Non seulement m’a t-elle apporté les outils nécessaires pour travailler avec un enfant autiste, mais elle m’a donnée l’encouragement et la guidance nécessaires pour poursuivre avec le programme en s’assurant que l’enfant progressera à son potentiel maximal. Fabienne a le don de rendre tout moment une opportunité d’enseignement pour ses clients. Son incroyable dévouement à son travail et son attitude professionnelle m’ont inspirée à entreprendre des études en Analyse Appliquée du Comportement et à poursuivre cela en tant que carrière, ce que j’apprécie énormément aujourd’hui. Fabienne est une analyste du comportement véritablement inspirante et toutes les familles seraient très chanceuses de l’avoir. »

 

Mr Bruno Facon, professeur de psychologie à l’université de Lille 3 

Au moins deux grandes qualités me paraissent devoir être signalées en ce qui concerne Fabienne Harris: intelligence et aptitude au travail. Mon point de vue à propos de Fabienne Harris est très positif.

Mme Sabrina Alvarez, psychologue à l’association Pas à Pas Nord
Bonne gestion d’équipe, bonne supervision, bons rapports avec les parents…Excellent… !! 

Laure Brassat, éducatrice
“J’ai entendu parler de la methode ABA il y a environ 5ans, mais il y a 2ans j’ai rencontré Fabienne Harris qui m a formé à cette methode dans le cadre de la prise en charge d’une petite fille atteinte d’autisme; très vite j’ai pu observer les merveilleux progrès de cette enfant grace aux seances encadrées par Mme Harris. J’ai continué à travailler dans chacune de mes prises en charges avec cette methode, et je suis toujours aussi surprise de voir autant de progrès au cours des seances avec ces enfants. Merci à Fabienne Harris qui transmet son savoir avec beaucoup de passion et d’énergie.”

Dr. G. T. Tenday Viki, maître de conférences à l’université de Kent en Angleterre
“Ce qui rend Fabienne exceptionnelle est l’attention et la discipline qu’elle met dans chaque tâche qu’elle entreprend. Son niveau d’engagement et d’assiduité font qu’elle produit toujours un travail de qualité supérieure. Ses contributions aux discussions sont toujours d’un niveau très élevé de rigueur intellectuelle. (Fabienne) est une penseuse brillante avec des idées et réflexions pointues. »

Comment ça se passe ?

   How do Interventions Unfold?
Description

Le nombre d’heures recommandé est généralement de 15 à 35 heures par semaine. Toutefois, celui-ci dépend surtout du profil de votre enfant. Un bilan de compétences (par le biais de la VB-MAPP, décrite plus bas) est effectué en premier lieu par la psychologue. Cela permet d’élaborer un projet éducatif individualisé, qui spécifie, entre autres, le nombre d’heures de prises en charge réellement adaptées à votre enfant.

Le bilan permet également, en complément d’une discussion aprofondie avec l’école et les parents concernés, de décider si l’enfant est apte à intégrer l’école et le nombre d’heures par semaine que cela impliquerait. L’intégration scolaire est alors effectuée en complément du suivi à domicile.

D’autres bilans de compétences sont effectués par la suite et tout au long de la prise en charge (1-2 par an). En fonction des évolutions constatées, le nombre d’heures de suivi et d’intégration scolaire sont modifiés (le but étant de diminuer le nombre d’heures à domicile et de favoriser l’intégration scolaire, bien sûr).

Des éducateurs ou intervenants formés à l’ABA interviennent au domicile. Au meilleur des cas, ce sont ces mêmes éducateurs qui accompagnent l’enfant à l’école, ce qui permet de faciliter la transition entre ces deux cadres et harmoniser la prise en charge.

Le rôle de l’équipe à domicile est d’appliquer les programmes éducatifs que la psychologue réalise. Les interventions sont menées dans le contexte 1:1 (séances individualisées enfant:éducateur.) Les éducateurs interviennent sous la supervision de l’analyste ou psychologue ABA, qui effectue également des visites réguilières à domicile.

Le rôle du psychologue est avant tout de gérer le suivi et son bon déroulement. Il suit de près l’évolution de l’enfant et maintient un lien étroit avec l’équipe pédagogique. Il guide les interventions et modifie les programmes en fonction des évolutions observées. La famille se voit également proposée des guidances parentales afin qu’elle soit à même de réagir dans la même lignée que le reste de l’équipe.

En complément de ce premier groupe psychologue-éducateurs, d’autres professionnels peuvent également venir enrichir sa composition. Tel est le cas des logopédagogues, des psychomotriciens, etc.

Le rôle de l’association est de permettre la communication et l’échange entre les différents pôles bénéfiques au suivi de l’enfant. Par exemple, si l’enfant doit être suivi par un orthophoniste ou psychomotricien, le/la référente de l’enfant communiquera avec celui-ci de manière à rendre la prise en charge la plus harmonieuse possible. Le psychologue peut également intervenir à l’école, et travailler en coordination avec les enseignants.

Des réunions ont régulièrement lieu au domicile de la famille où tous les membres de l’équipe sont conviés (y compris les parents) afin d’optimiser cette harmonisation de la prise en charge.

La prise en charge 

Elle se compose généralement de 6 étapes:

  1. Evaluation des compétences de l’enfant (par le biais de l’ABLLS/VB MAPP, passation de tests de QI) et établissement du curriculum de compétences.
  2. Etablissement des objectifs éducatifs, en fonction des besoins spécifiques de l’enfant ou adolescent
  3. Mise en œuvre des moyens nécessaires à l’identification de difficultés individuelles et réalisation de programmes éducatifs adaptés
  4. Mise en application des programmes puis suivi rigoureux des évalutions par le psychologue
  5. Evaluations continues (au début puis tout au long de la prise en charge) et modifications au gré des évolutions. Ces évaluations guident l’acte éducatif : elles permettent de quantifier les résultats et de réajuster le programme en fonction des progrès constatés.
  6. Généralisation de l’apprentissage et maintien de celui-ci dans le temps.

Chaque enfant ou adolescent possède un livret de compétences, lui permettant à lui ou à sa famille de connaître les différents programmes et objectifs travaillés, ainsi que les évolutions obtenues au fur et à mesure des apprentissages.

La VB-MAPP

La VB-MAPP (Verbal behavior Milestones Assessment and Placement Program, de Sundberg, 2008), est un outil d’évaluation permettant d’identifier les compétences et déficits de l’enfant dans 26 domaines de développement.

la VB-MAPP permet d’élaborer un curriculum de compétences de chaque enfant et de de dresser des priorités éducatives permettant de contribuer au développement harmonieux de l’enfant.  

 Cette évaluation est conduite tous les 6 à 12 mois. Elle dure 3 à 4 séances de 2h environ.

Congrès Annuel ABA Apprendre Autrement

« Adolescents et adultes avec autisme : Autonomie sociale –Développement Professionnel et Bonnes pratiques »

Dates: Jeudi 22 mars – Vendredi 23 mars – Samedi 24 mars 2012

Lieu: A Nice (Alpes Maritimes).

Cette formation est destinée aux parents, professionnels et étudiants

Intervenants :

Louise DENNE, BCBA, Ambitious About Autism, Angleterre·

Stephen PARR, MBE, Ambitious About Autism, Angleterre

Ann PALEY, ABA Practician Manager, Ambitious About Autism, Angleterre·

Dr CONSTANT, Pédopsychiatre, France·

Pr. MAGEROTTE, Docteur en Psychologie, Belgique

Vous pouvez vous inscrire en ligne et retrouver toutes les informations pratiques sur le site www.abaautisme.org

secretariat.asso@abaautisme.org

L’association Pas à Pas

Notre Histoire, l’association Pas à Pas

Pas a PasSuite à la création d’un diplôme de Psychologie Spécialisé en Enfance et Adolescence, des chercheurs, le Professeur Jean-Claude Darcheville et le Docteur en Psychologie, Vinca Rivière ont constitué l’association Pas à Pas en 2000. Ces chercheurs sont issus du laboratoire URECA (Unité de recherches sur l’évolution des comportements et apprentissage).

L’association s’est développée peu à peu. Elle a permis d’une part, des actions permettant d’aider les parents et professionnels à gérer au mieux le quotidien des enfants atteints de troubles du développement et du comportement et d’autre part de former des étudiants de Psychologie d’un point de vue théorique et pratique.

Sa mission principale est de faire profiter chaque famille, professionnel et étudiant des bénéfices résultant de la recherche en analyse du comportement et de pallier au mieux les difficultés rencontrées dans l’éducation des enfants.

Pas à Pas Hollande

Pas à Pas en Hollande !

Une structure est actuellement en train d’être mise en place, afin de pallier au manque de services comportementaux actuels. Elle sera adaptée aux besoins réels des familles expatriées (anglaises et françaises), vivant dans la Randstad.

Ce projet est en collaboration avec l’Association Pas à Pas France et l’université de Lille 3. Il est soutenu par l’université Erasmus de Rotterdam et par l’école spécialisée Lighthouse située à Den Haag.

Je souhaite commencer un suivi avec l’association

Si vous souhaitez effectuer une demande de suivi, merci de remplir le formulaire suivant, et de nous le renvoyer à info@suiviaba.fr. Nous vous réponderons dans les plus brefs délais.

Formulaire d’adhésion avec demande de suivi 

NB : Les suivis sont destinés aux familles vivant à Paris ou en proche banlieue uniquement (vivant à 30 minutes maximum de la Gare du Nord, de porte à porte).

Documentation

Littérature

Attwood Tony (Auteur), Rogé Bernadette (préface), 2003. Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau, Dunod (Ed.).

The Verbal Behavior Approach: How to Teach Children With Autism and Related Disorders.

Barbera, Lynch, 2007. ”Les techniques d’apprentissage du comportement verbal”.

Traduit de l’anglais par Ch. BROUSSE et A. ROUSTAN-DELATOURI :
“PECS – Système de communication par échange d’Images – Manuel d’apprentissage”  (1994 – Ed° Pyramid).

Cooper John. O., Heron Timothy. E., Heward William. L. (Authors), 2007. Applied Bahavior Analysis, Pearson Intl. Edition.

Danièle Artuso : “L’aide au très jeune enfant autistique à la maison” . (Ed° AFD/EDI).

Donville, Barbara, 2006. “Vaincre l’autisme”, ed. Odile Jacob.

Frost Lori. A., Bondy, Andrew S., 1994. PECS: Picture Axchange Communication System. Manuel d’Apprentissage, Pyramid Educational Consultants, Inc.

Grandin, Temple, 1997. “Ma vie d’Autiste”, ed. Odile Jacob.

Kazdin Alan. E., 2001. Behaviour Modification in Applied Settings, Wadsworth (Ed).

L’Abbé, Y., & Marchand, A. (1990). Modification du comportement et retard mental. Editions Behavioral Inc : Québec.

Leaf, Ron., McEachin, John. & Taubman, Michel. 2008. L’approche comportementale de l’autisme. Pearson Education (Ed.) 

Leaf Ron., McEachin John., 2006. Autisme et A.B.A : une pédagogie du progrès, Pearson Education (Ed.).

Magerotte, G. (1984). Manuel d’Education Comportementale Clinique. Mardaga : Bruxelles.

Maurice Catherine., Green Gina., Luce Stephen-C. (Auteurs), 2006. Intervention béhaviorale auprès des jeunes enfants autistes, De Boeck (Ed.)

Miltenberger Raymond. G., 2001. Behavior Modification: Principles and Procedures, Wadsworth (Ed.).

Rivière Vinca (Auteur), Lattal Kennon. A.(Préface), 2006. Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent, Presses Universitaires du Septentrion.

Rogé Bernadette (Auteur), Choissy J-F. (préface), 2003. Autisme, comprendre et agir : santé, éducation et insertion, Dunod (Ed.).

Schopler Eric (Auteur), 2000. Activites d’enseignement pour enfants autistes, Masson (Ed.)

Schramm, Robert, BCBA. Motivation and Reinforcement. Turning the Tables on Autism. A teaching Manual for the Verbal Behavior approach to ABA, 2006. Ed. Pro-ABA.

Sundberg & Partington. 1998. Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.

Wallaye, Magerotte & De Boek. 1998. Evaluation et intervention auprès des comportements défis.

Tamara Morar : « Ma victoire su l’autisme » (Ed° Odile Jacob)

Théo Peeters : « L’autisme : de la compréhension à l’intervention » (1996 – Ed° Dunod)

Sites sur l’ABA & l’autisme:

Centre ABA France/ The French ABA Center

Centre ABA Nord / The ABA Center in Lille

L’ABA au niveau international/ ABA on an international scale

The Association for Behaviour Analysis International

The Dutch Association for Behaviour Analysis

ABA Resources

ABC Applied Behavior Consultants, Inc - Plus d’infos sur l’ABA

Infos en français sur le site d’Olivier Bourgeuil

JABA pour accéder gratuitement à des articles scientifiques

The Autism Society Canada

Articles ABA et infos / ABA articles and info

Glossary

The Cambridge Center for Behaviour Studies

Exploring Autism (site en anglais et français)

Comment ça marche exactement ?

Tout le propos de l’ABA est de fournir les pré-requis pour que l’enfant apprenne « naturellement »…

Contingences de l’environnement

Tout comportement affecte l’environnement dans lequel il apparaît, et les évènements environnementaux influencent également l’apparition de tout comportement, que ce soit de manière apparente ou non. Par exemple, si je souffle sur une bille (le comportement), la bille roulera (conséquence sur l’environnement). Aussi, voir la bille rouler (conséquence) influence mon comportement car j’apprends que souffler sur cet objet rond permet de le faire rouler.

Ainsi, en ABA une place centrale est accordée à l’environnement afin d’analyser, d’expliquer et de modifier un comportement.

Les relations entre l’environnement et le comportement, autrement appelées « contingences de l’environnement », peuvent être observées dans les moindres facettes de la vie : c’est le cas d’un enfant faisant ses premiers pas sous les encouragements et la réaction positive de son environnement (attention, applaudissements, encouragements oraux …) ; d’une personne qui salue une autre et qui reçoit un sourire…

Il peut aussi s’agir de comportements problèmes, tels que les cris d’un enfant qui ne sait pas communiquer,  et dont la fonction est d’obtenir de l’attention de la part de l’entourage…Le point commun entre ces cas précis, c’est que les conséquences environnementales des comportements émis affectent ces mêmes comportements, qui auront tendance à réapparaître…

Par exemple, un enfant s’aperçoit qu’en criant il obtient de l’attention. Conséquence : il apprendra que crier permet d’obtenir de l’attention et aura tendance à répéter ce comportement dès qu’il en resentira le besoin. 

En ABA, on manipule les contingences de l’environnement. On sait qu’intervenir sur l’environnement, c’est aussi modifier le comportement dans lequel il apparaît. Par exemple, si l’enfant crie mais n’obtient plus d’attention, cela affectera son comportement de crier.

Pour les enfants atteints de troubles envahissants du développement ou du comportement, les séances d’apprentissage comportementales peuvent consister, dans un premier temps, à exacerber, ou au contraire, à estomper ces contingences naturelles de l’environnement.

Behaviour & Consequences
Figure 1: Les contingences de l’environnement

Le renforcement positif

Lorsqu’on cherche à estomper une conséquence de l’environnement qui suit un comportement problème, dans le but de le diminuer, on vise en même temps l’enseignement d’un comportement alternatif plus adapté, mais qui permet d’obtenir les mêmes conséquences. Par exemple, on enseigne à un enfant qui crie pour avoir de l’attention, un autre moyen pour y parvenir (dire “regarde”).

Pour augmenter l’apparition d’un comportement, il est fréquent d’exacerber les conséquences positives de l’environnement, qui apparaissent à la suite du comportement. Cette procédure est dérivée de l’étude expérimentale du comportement où ce phénomène a déjà été pleinement démontré. La fréquence d’apparition d’un comportement augmente suite à la présentation d’un stimulus positif après ce comportement.

Par exemple, si je montre le dé rouge suite à la consigne « montre le rouge » et que j’obtiens des féliciations après ce comportement, alors j’aurai tendance à montrer le rouge de nouveau suite à cette consigne (je sais que la probabilité d’obtenir des félicitations après ce comportement est élevé).

Les conséquences naturelles de l’environnement (un sourire, par exemple), sont généralement peu encourageantes, si non insignifiantes pour l’enfant autiste. Au début, il est souvent nécessaire d’associer ces stimuli naturels à d’autres stimuli, plus concrets, et correspondant à ses goûts (un train miniature, des billes, un bonbon, de la musique ou autre…associés au sourire).

Par la suite, lorsque l’enfant développe des compétences, les stimuli naturels, autrefois associés à ces agents artificiels, deviennent un facteur d’encouragement en soi : la présentation provoquée de stimuli artificiels n’est plus nécessaire pour engendrer, puis modifier la fréquence d’apparition d’un comportement (l’enfant est encouragé à saluer pour engendrer un sourire).

Au début d’un apprentissage, la présentation de stimuli appétitifs peut être systématique (son taux de présentation est « artificiel »). Cela permet de favoriser l’apprentissage, de mettre en valeur le comportement attendu par l’enfant (on va également augmenter nos exigences à fur et à mesure afin de rendre les réponses cibles réalisables pour l’enfant.) Mais là encore, l’objectif étant de maintenir les comportements naturellement, le taux de stimuli appétitifs présenté est par la suite progressivement estompé.

Guidances et façonnement

En règle générale, chaque fois qu’un nouvel apprentissage est introduit, les procédures de façonnement et de guidance sont utilisées, permettant ainsi “d’aider l’enfant à apprendre”.

On ne peut pas exiger d’une personne qu’elle parle une langue étrangère d’un jour à l’autre, parfaitement ! Les enfants autistes ou les enfants présentant des troubles du comportement doivent donc être considérés de la même manière. On ne va pas s’attendre à ce qu’un enfant difficile devienne sage d’un coup, ni exiger d’un enfant avec des troubles de l’apprentissage d’évoquer une phrase entière s’il ne sait pas déjà emettre quelques syllabes, parfaitement.

En ABA, on augmente donc nos exigences de manière progressive, en fonction du rythme et des capacités de chaque enfant. On façonne un comportement en devenant de plus en plus sélectif quant aux critères quantitatifs ou qualitatifs  du comportement cible.

Pour illustrer, si un enfant doit être enseigné le mot “maman” mais ne sait dire la syllabe ‘ma’ que 20% du temps, on va d’abord lui enseigner à dire ‘ma’: Le critère de réussite est placé sur l’émission de la syllabe ‘ma’. Ensuite, lorsque l’enfant se montre capable de maintenir cette compétence sans aide ni artifice, les critères de réussite sont revus à la hausse - l’enfant devant dire le mot “ma-ma” en entier pour être congratulé.

La plupart du temps, l’enfant doit être guidé dans ses réponses, au début de tout apprentissage. Lorsqu’une forme de guidance est utilisée, un éducateur aide l’enfant à émettre une réponse correctement de manière systématique, chaque fois qu’une instruction est donnée. L’enfant est récompensé pour toute réponse correcte émise, même guidée.

Cette procédure permet à l’élève d’associer une réponse à la consigne correspondante, comme lorsqu’on présente un modèle à un enfant, afin de l’aider dans son apprentissage. La guidance est également une source de motivation pour l’enfant, car la guidance favorise l’émission de réponses correctes qui sont toujours récompensées au début de l’apprentissage.

Les guidances peuvent êtres physiques (l’éducateur guide l’enfant dans la réalisation de son geste), visuelles (des codes de couleur sont utilisés, des mots clé sont soulignés…), gestuelles (l’instructeur pointe du doigt un élément de référence…), orales (l’éducateur développe ou détaille ses instructions…), etc. Par la suite, alors que l’enfant évolue, l’intensité et le niveau d’instrusion de la guidance sont progressivement estompés.

Maintien et généralisation

Ainsi, l’ABA vise à diminuer, progressivement, les contingences artificielles de l’environnement, (guidances, agents de motivation, autres stimuli qui précèdent ou suivent un comportement), de manière à ce que l’enfant développe et maintienne ses apprentissages naturellement. Plus ses apprentissages se multiplient, plus grande est sa faculté à développer par lui-même d’autres compétences et les maintenir dans le temps (Derby et al., 1997 ; Koegel & Frea, 1993).

Enfin, les compétences qui sont enseignées durant les séances « cadrées » au bureau, doivent pouvoir être répétées, par la suite, dans le cadre naturel de la vie : les apprentissages doivent être « généralisés ».

Rappelons que l’ABA ne se limite pas aux exercices au bureau. Un suivi comportemental est une intervention globale, menée partout, à tous moments de la journée.

Quelle est la recette d’un suivi efficace ?

Il existe des conditions nécessaires à une efficacité scientifiquement acceptable d’un traitement, selon les analyses menées par Guralnick (1998) et Ramey et Ramey (1998) :

  • Les interventions utilisent les techniques comportementales pour la mise en place d’un développement harmonieux chez le jeune enfant (procédures de renforcement positif par exemple)
  • Les interventions portent sur tous les domaines du développement (langage, moteur, cognitif, social, etc.) Un curriculum propre à chaque enfant est établi.
  • Les interventions doivent être soumises à des évaluations fréquentes. L’observation directe et la mesure des performances individuelles sont utilisées pour déterminer les progrès qui apparaissent et ajuster les programmes d’apprentissage.
  • Les interventions prennent en compte les parents comme co-intervenants
  • Les interventions sont dirigées et supervisées par des professionnels ayant un Master de Sciences en analyse du comportement, formés à l’analyse du comportement appliquée (ABA, Applied Behavior Analysis)* et ayant une expérience avec de jeunes enfants avec troubles du développement.

*Note importante:
Le SIG (Special Interest Group for the Association of Behaviour Analysis) ne considère pas les BCaBA (vs. BCBA), les personnes ayant suivi des formations équivalentes ou moins importantes, qualifiées pour la mise en place d’un suivi, pour diriger et guider les interventions de manière indépendante. Ils peuvent mener des interventions et assister dans la mise en place de programmes, mais doivent être correctement supervisés par des BCBAs ou équivalents” (traduit par des consultants et spécialistes ABA , http://members.tripod.com/RSaffran/consultants.html#top)

Quel est mon rôle dans la prise en charge de mon enfant ?

La participation de l’entourage est non seulement souhaitée mais fortement encouragée. Les programmes ne se limitent pas aux séances individualisées avec l’enfant. L’enfant continue malheureusement à être autiste, même après les séances. Il faut donc maintenir la même rigueur au quotidien, et poursuivre certains programmes en dehors des séances (ex: pour les demandes, l’autonomie, la gestion des comportements-problèmes, etc.)

Ainsi, dans le cadre des suivis proposés, des guidances parentales sont menées avec la psychologue au moins deux heures par mois. Ces guidances permettent de faire le point sur les objectifs travaillés en séance et d’aborder les difficultées rencontrées par la famille au quotidien (autonomie, propreté, comportement, communication, etc.)

Les parents ne font pas le même travail que les thérapeutes, toutefois ils sont appelés à compléter le travail des professionnels, à maintenir les résultats obtenus et à les généraliser, en ayant les mêmes exigences au quotidien. Par exemple, si un travail est mené sur la communication, le parent doit savoir comment répondre aux demandes et avoir les mêmes exigences qu’au cours des séances. Les guidances parentales permettent de communiquer sur ces points, et ainsi d’augmenter la coordination parents-professionnels, sur les programmes travaillés. 

Soulignons que les interventions autour d’un enfant doivent être cohérentes et continues. Cela représente un facteur-clé pour la réussite d’une prise en charge. Pour que l’enfant puisse bénéficier d’interventions de qualité, il est nécessaire que parents et professionnels interviennent dans le même sens.

Enfin, afin que les messages restent les plus univoques possibles, la famille de l’enfant et les professionnels (intervenants, psychologues, etc.) sont appelés à se réunir régulièrement. Cela permet de constater les résultats obtenus, d’évoquer les difficultés rencontrées et de réajuster les objectifs et programmes…ensemble.