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L’ABA, c’est quoi ?

L’ABA (l’analyse appliquée du comportement ou Applied Behaviour Analysis, en anglais) consiste en la mise en application (« appliquée ») des recherches sur le comportement. C’est une approche fondée sur l’analyse expérimentale des principes du comportement. Les procédures mises en place sur le terrain, auprès des enfants, sont guidées par des études expérimentales: l’ABA met en application les principes par des techniques précises, qui ont été préalablement validés dans ces études.

Les techniques comportementales ont pour objet de modifier le comportement (augmenter le comportement dans le cadre d’enseignements, ou diminuer les comportements à problème). Par exemple, pour augmenter un comportement (l’enseigner), il faut le renforcer (l’encourager par la présentation consécutive de stimuli appétitifs). Le renforcement est un principe du comportement.

Cooper, Heron, and Heward (1987) définissent l’ABA de la manière suivante:

« L’analyse appliquée du comportement est la science par laquelle les procédures dérivées des principes du comportement sont appliquées de manière systématique afin de développer de manière significative les comportements d’importance sociale tout en démontrant rigoureusement que les procédures employées sont responsables de l’amélioration du comportement. » (traduit de la p. 14).

L’ABA consiste en l’utilisation de démarches précises et scientifiquement valides qui sont adaptées de manière individualisée, à chaque personne. Les besoins de l’enfant sont d’abord identifiés. Puis, des interventions sont menées, visant à travailler, de manière répétée et systématique, les objectifs ciblés. L’enfant est encouragé en permanence, par le jeu et l’obtention de “renforçateurs”.  Notre objectif : modifier les comportements en se basant sur des résultats concrets, quantifables et observables. Les progrès de l’enfant sont observés directement puis cotés, quotidiennement.

Pour plus d’infos: lire Comment ça se passe ?

Comment ça se passe ?

   How do Interventions Unfold?
Description

Le nombre d’heures recommandé est généralement de 15 à 35 heures par semaine. Toutefois, celui-ci dépend surtout du profil de votre enfant. Un bilan de compétences (par le biais de la VB-MAPP, décrite plus bas) est effectué en premier lieu par la psychologue. Cela permet d’élaborer un projet éducatif individualisé, qui spécifie, entre autres, le nombre d’heures de prises en charge réellement adaptées à votre enfant.

Le bilan permet également, en complément d’une discussion aprofondie avec l’école et les parents concernés, de décider si l’enfant est apte à intégrer l’école et le nombre d’heures par semaine que cela impliquerait. L’intégration scolaire est alors effectuée en complément du suivi à domicile.

D’autres bilans de compétences sont effectués par la suite et tout au long de la prise en charge (1-2 par an). En fonction des évolutions constatées, le nombre d’heures de suivi et d’intégration scolaire sont modifiés (le but étant de diminuer le nombre d’heures à domicile et de favoriser l’intégration scolaire, bien sûr).

Des éducateurs ou intervenants formés à l’ABA interviennent au domicile. Au meilleur des cas, ce sont ces mêmes éducateurs qui accompagnent l’enfant à l’école, ce qui permet de faciliter la transition entre ces deux cadres et harmoniser la prise en charge.

Le rôle de l’équipe à domicile est d’appliquer les programmes éducatifs que la psychologue réalise. Les interventions sont menées dans le contexte 1:1 (séances individualisées enfant:éducateur.) Les éducateurs interviennent sous la supervision de l’analyste ou psychologue ABA, qui effectue également des visites réguilières à domicile.

Le rôle du psychologue est avant tout de gérer le suivi et son bon déroulement. Il suit de près l’évolution de l’enfant et maintient un lien étroit avec l’équipe pédagogique. Il guide les interventions et modifie les programmes en fonction des évolutions observées. La famille se voit également proposée des guidances parentales afin qu’elle soit à même de réagir dans la même lignée que le reste de l’équipe.

En complément de ce premier groupe psychologue-éducateurs, d’autres professionnels peuvent également venir enrichir sa composition. Tel est le cas des logopédagogues, des psychomotriciens, etc.

Le rôle de l’association est de permettre la communication et l’échange entre les différents pôles bénéfiques au suivi de l’enfant. Par exemple, si l’enfant doit être suivi par un orthophoniste ou psychomotricien, le/la référente de l’enfant communiquera avec celui-ci de manière à rendre la prise en charge la plus harmonieuse possible. Le psychologue peut également intervenir à l’école, et travailler en coordination avec les enseignants.

Des réunions ont régulièrement lieu au domicile de la famille où tous les membres de l’équipe sont conviés (y compris les parents) afin d’optimiser cette harmonisation de la prise en charge.

La prise en charge 

Elle se compose généralement de 6 étapes:

  1. Evaluation des compétences de l’enfant (par le biais de l’ABLLS/VB MAPP, passation de tests de QI) et établissement du curriculum de compétences.
  2. Etablissement des objectifs éducatifs, en fonction des besoins spécifiques de l’enfant ou adolescent
  3. Mise en œuvre des moyens nécessaires à l’identification de difficultés individuelles et réalisation de programmes éducatifs adaptés
  4. Mise en application des programmes puis suivi rigoureux des évalutions par le psychologue
  5. Evaluations continues (au début puis tout au long de la prise en charge) et modifications au gré des évolutions. Ces évaluations guident l’acte éducatif : elles permettent de quantifier les résultats et de réajuster le programme en fonction des progrès constatés.
  6. Généralisation de l’apprentissage et maintien de celui-ci dans le temps.

Chaque enfant ou adolescent possède un livret de compétences, lui permettant à lui ou à sa famille de connaître les différents programmes et objectifs travaillés, ainsi que les évolutions obtenues au fur et à mesure des apprentissages.

La VB-MAPP

La VB-MAPP (Verbal behavior Milestones Assessment and Placement Program, de Sundberg, 2008), est un outil d’évaluation permettant d’identifier les compétences et déficits de l’enfant dans 26 domaines de développement.

la VB-MAPP permet d’élaborer un curriculum de compétences de chaque enfant et de de dresser des priorités éducatives permettant de contribuer au développement harmonieux de l’enfant.  

 Cette évaluation est conduite tous les 6 à 12 mois. Elle dure 3 à 4 séances de 2h environ.

Documentation

Littérature

Attwood Tony (Auteur), Rogé Bernadette (préface), 2003. Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau, Dunod (Ed.).

The Verbal Behavior Approach: How to Teach Children With Autism and Related Disorders.

Barbera, Lynch, 2007. ”Les techniques d’apprentissage du comportement verbal”.

Traduit de l’anglais par Ch. BROUSSE et A. ROUSTAN-DELATOURI :
“PECS – Système de communication par échange d’Images – Manuel d’apprentissage”  (1994 – Ed° Pyramid).

Cooper John. O., Heron Timothy. E., Heward William. L. (Authors), 2007. Applied Bahavior Analysis, Pearson Intl. Edition.

Danièle Artuso : “L’aide au très jeune enfant autistique à la maison” . (Ed° AFD/EDI).

Donville, Barbara, 2006. “Vaincre l’autisme”, ed. Odile Jacob.

Frost Lori. A., Bondy, Andrew S., 1994. PECS: Picture Axchange Communication System. Manuel d’Apprentissage, Pyramid Educational Consultants, Inc.

Grandin, Temple, 1997. “Ma vie d’Autiste”, ed. Odile Jacob.

Kazdin Alan. E., 2001. Behaviour Modification in Applied Settings, Wadsworth (Ed).

L’Abbé, Y., & Marchand, A. (1990). Modification du comportement et retard mental. Editions Behavioral Inc : Québec.

Leaf, Ron., McEachin, John. & Taubman, Michel. 2008. L’approche comportementale de l’autisme. Pearson Education (Ed.) 

Leaf Ron., McEachin John., 2006. Autisme et A.B.A : une pédagogie du progrès, Pearson Education (Ed.).

Magerotte, G. (1984). Manuel d’Education Comportementale Clinique. Mardaga : Bruxelles.

Maurice Catherine., Green Gina., Luce Stephen-C. (Auteurs), 2006. Intervention béhaviorale auprès des jeunes enfants autistes, De Boeck (Ed.)

Miltenberger Raymond. G., 2001. Behavior Modification: Principles and Procedures, Wadsworth (Ed.).

Rivière Vinca (Auteur), Lattal Kennon. A.(Préface), 2006. Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent, Presses Universitaires du Septentrion.

Rogé Bernadette (Auteur), Choissy J-F. (préface), 2003. Autisme, comprendre et agir : santé, éducation et insertion, Dunod (Ed.).

Schopler Eric (Auteur), 2000. Activites d’enseignement pour enfants autistes, Masson (Ed.)

Schramm, Robert, BCBA. Motivation and Reinforcement. Turning the Tables on Autism. A teaching Manual for the Verbal Behavior approach to ABA, 2006. Ed. Pro-ABA.

Sundberg & Partington. 1998. Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.

Wallaye, Magerotte & De Boek. 1998. Evaluation et intervention auprès des comportements défis.

Tamara Morar : « Ma victoire su l’autisme » (Ed° Odile Jacob)

Théo Peeters : « L’autisme : de la compréhension à l’intervention » (1996 – Ed° Dunod)

Sites sur l’ABA & l’autisme:

Centre ABA France/ The French ABA Center

Centre ABA Nord / The ABA Center in Lille

L’ABA au niveau international/ ABA on an international scale

The Association for Behaviour Analysis International

The Dutch Association for Behaviour Analysis

ABA Resources

ABC Applied Behavior Consultants, Inc - Plus d’infos sur l’ABA

Infos en français sur le site d’Olivier Bourgeuil

JABA pour accéder gratuitement à des articles scientifiques

The Autism Society Canada

Articles ABA et infos / ABA articles and info

Glossary

The Cambridge Center for Behaviour Studies

Exploring Autism (site en anglais et français)

Quelle est la recette d’un suivi efficace ?

Il existe des conditions nécessaires à une efficacité scientifiquement acceptable d’un traitement, selon les analyses menées par Guralnick (1998) et Ramey et Ramey (1998) :

  • Les interventions utilisent les techniques comportementales pour la mise en place d’un développement harmonieux chez le jeune enfant (procédures de renforcement positif par exemple)
  • Les interventions portent sur tous les domaines du développement (langage, moteur, cognitif, social, etc.) Un curriculum propre à chaque enfant est établi.
  • Les interventions doivent être soumises à des évaluations fréquentes. L’observation directe et la mesure des performances individuelles sont utilisées pour déterminer les progrès qui apparaissent et ajuster les programmes d’apprentissage.
  • Les interventions prennent en compte les parents comme co-intervenants
  • Les interventions sont dirigées et supervisées par des professionnels ayant un Master de Sciences en analyse du comportement, formés à l’analyse du comportement appliquée (ABA, Applied Behavior Analysis)* et ayant une expérience avec de jeunes enfants avec troubles du développement.

*Note importante:
Le SIG (Special Interest Group for the Association of Behaviour Analysis) ne considère pas les BCaBA (vs. BCBA), les personnes ayant suivi des formations équivalentes ou moins importantes, qualifiées pour la mise en place d’un suivi, pour diriger et guider les interventions de manière indépendante. Ils peuvent mener des interventions et assister dans la mise en place de programmes, mais doivent être correctement supervisés par des BCBAs ou équivalents” (traduit par des consultants et spécialistes ABA , http://members.tripod.com/RSaffran/consultants.html#top)

Quel est mon rôle dans la prise en charge de mon enfant ?

La participation de l’entourage est non seulement souhaitée mais fortement encouragée. Les programmes ne se limitent pas aux séances individualisées avec l’enfant. L’enfant continue malheureusement à être autiste, même après les séances. Il faut donc maintenir la même rigueur au quotidien, et poursuivre certains programmes en dehors des séances (ex: pour les demandes, l’autonomie, la gestion des comportements-problèmes, etc.)

Ainsi, dans le cadre des suivis proposés, des guidances parentales sont menées avec la psychologue au moins deux heures par mois. Ces guidances permettent de faire le point sur les objectifs travaillés en séance et d’aborder les difficultées rencontrées par la famille au quotidien (autonomie, propreté, comportement, communication, etc.)

Les parents ne font pas le même travail que les thérapeutes, toutefois ils sont appelés à compléter le travail des professionnels, à maintenir les résultats obtenus et à les généraliser, en ayant les mêmes exigences au quotidien. Par exemple, si un travail est mené sur la communication, le parent doit savoir comment répondre aux demandes et avoir les mêmes exigences qu’au cours des séances. Les guidances parentales permettent de communiquer sur ces points, et ainsi d’augmenter la coordination parents-professionnels, sur les programmes travaillés. 

Soulignons que les interventions autour d’un enfant doivent être cohérentes et continues. Cela représente un facteur-clé pour la réussite d’une prise en charge. Pour que l’enfant puisse bénéficier d’interventions de qualité, il est nécessaire que parents et professionnels interviennent dans le même sens.

Enfin, afin que les messages restent les plus univoques possibles, la famille de l’enfant et les professionnels (intervenants, psychologues, etc.) sont appelés à se réunir régulièrement. Cela permet de constater les résultats obtenus, d’évoquer les difficultés rencontrées et de réajuster les objectifs et programmes…ensemble.

L’ABA est-elle vraiment différente des autres approches ?

 

l’ABA est avant tout une approche transparente.

C’est une approche qui vise à modifier les comportements en se basant sur des résultats concrets, quantifables et observables.

Les progrès de l’enfant sont observés directement puis cotés, quotidiennement.

Quand cela est nécessaire, les résultats sont reportés dans des graphiques, puis intégrés aux bilans présentés aux familles.

Graph showing imitation of words

Exemple de graphique tel qu'il se présente dans un bilan

L’ABA ne laisse pas de place à l’interprétation…

L’ABA-VB, c’est quoi ?

Lovaas (1927-2010) est le pionnier de L’ABA en ce sens qu’il a été le premier à appliquer les recherches en analyse du comportement auprès d’enfants autistes. Il utilisait, auprès de ses patients, les principes du renforcement, de la guidance, du stimulus contrôle, etc., afin de développer leurs apprentissages. Les programmes Lovaas sont intensifs, de 30 à 40 heures par semaine, et reposent sur l’enseignement par “essais distincts” , un enseignement qui suit le schéma – antécédent (consigne) - comportement (réponse) - conséquence (renforcement). Quarante années de recherches ont permis de démontrer l’efficacité de cette méthode, qui diminue les comportements inadaptés de manière significative, et développe les apprentissages, les compétences sociales et la communication.

Depuis Lovaas, d’autres modèles dérivés de l’ABA ont fait leur apparition. Des chercheurs et cliniciens ont développé l’approche VB au début des années 2000. Ce modèle, qui signifie « comportement verbal » (Verbal Behavior) (Sundberg & Partington, 1998; Sundberg & Michael, 2001), est directement inspiré par les travaux de Skinner (1904-1990). Skinner était le premier chercheur à mettre en lumière les principes que nous connaissons aujourd’hui, de renforcement,  conditionnement opérant, stimulus discriminatif, etc. Parmi ses nombreuses recherches sur le comportement humain, (The Behavior of Organisms, 1938), il s’est beaucoup intéressé au comportement verbal (Verbal Behavior, 1957).

Dans le modèle VB, les travaux de Skinner sont utilisés pour favoriser les compétences de communication. Le langage est considéré par ce modèle comme étant la fondation de tous les apprentissages chez les enfants typiques. Il s’agit d’une compétence pivot permettant d’accéder à d’autres sources d’apprentissage, plus complexes. Le langage étant particulièrement déficient chez les enfants présentant des troubles du spectre autistique, il est considéré comme le premier objectif à développer chez ces enfants.

D’autres éléments sont caractéristiques de la méthode VB, tels que l’utilisation de la motivation. En ABA-VB, les interventions consistent typiquement en la manipulation de la motivation (LeBlanc et al., 2006). Il est considéré que la motivation est à l’origine de la plupart des apprentissages. Il est donc important de prendre en compte cette variable dans le cadre des programmes d’enseignement. Ainsi, en VB on utilise ce qui intéresse l’enfant pour l’emmener vers les apprentissages. Et tout particulièrement pour l’aider à accéder au langage.

Enfin, en ABA-VB,  planifier la généralisation des acquis en environnement naturel est essentiel. Il est important que l’enfant développe des compétences lors des enseignements structurés, au bureau, mais il faut aussi qu’il soit capable d’utiliser les compétences qu’il a acquises au bureau, au quotidien et dans l’environnement naturel. S’il ne restitue ses acquis que dans le cadre strict de l’enseignement au bureau, ses apprentissages ne lui seront pas utiles (Carbone, 2012). Il faut qu’il puisse “généraliser” ses compétences à d’autres environnements, personnes, supports, etc. Ainsi, en VB, il est recommandé d’incorporer des stratégies d’enseignement naturel (format d’enseignement « NET »), durant les séances. Le NET, qui est dérivé du modèle d’Enseignement Naturel de Stokes et Baer (1970-1980), présente un format d’enseignement plus souple, plus “naturel”, qui consiste à suivre la motivation de l’élève, dans le cadre de jeux hors bureau, afin de généraliser les acquis.

Mon enfant présente des troubles envahissants du développement. Peut-il bénéficier de cette approche ?

L’ABA se révèle comme le traitement de choix pour les personnes atteintes de troubles du développement et du comportement (Troubles envahissant du développement comme l’autisme, le Syndrome de Rett, le Syndrome X-fragile, le Syndrome d’Asperger et les Troubles Envahissants du Developpement non-spécifiés.)

Ces personnes peuvent être touchées par des retards comportementaux dans les domaines suivants :

  • Le langage
  • L’attention
  • La gestion des émotions
  • Le jeu
  • Les jeux collectifs
  • Le développement d’autonomie
  • L’imitation
  • Le développement cognitif

Ils présentent également des spécificités comportementales telles que:

  • La colère et l’agressivité
  • Les comportements d’auto stimulation et ritualisés
  • Les intérêts pour certains aspects de l’environnement
  • Des peurs spécifiques liées à la relation et à l’interaction

Dans le cadre d’une prise en charge ABA, notre but est d’enseigner les compétences nécessaires au développement harmonieux de la personne, et à son autonomie. Parallèlement, on vise à réduire l’apparition de tout comportement pouvant perturber son apprentissage ou son intégration sociale.

L’ABA vise à maintenir tout acquis de manière naturelle, dans tous les milieux de vie propres à l’individu (à l’école, à la maison, à la piscine, dans la rue…)

Mon enfant n’est pas autiste, mais présente des troubles du comportement…

ABA est le diminutif de “analyse appliquée du comportement” (Applied Behaviour Analysis en anglais). C’est une approche qui consiste à analyser les comportements d’un individu (leurs topographies, fréquences, fonctions…) afin de les modifier efficacement.

L’ABA est adaptée aux personnes présentant des spécificités comportementales telles que :

  • L’hyperactivité
  • La non compliance
  • Des troubles de l’attention
  • La colère et l’agressivité
  • Des comportements ritualisés ou d’autostimulation
  • Des peurs spécifiques liées à la relation et à l’interaction…

Elle vise à réduire au maximum tout comportement pouvant perturber l’apprentissage ou l’intégration sociale de l’enfant.

Est-il trop tôt pour commencer le suivi de mon enfant ?

L’ensemble des études comportementales montre l’importance d’une intervention précoce. Elles ont été publiées dans des revues d’une réputation scientifique incontestable¹.

Il apparaît que pour des enfants bénéficiant d’une prise en charge avant 6 ans, de 30h par semaine pendant 2 à 3 ans, une récupération complète ou quasi complète dans tous les domaines de développement est possible.

Ainsi, dans les études de Lovaas², 47% des enfants réintègrent une classe normale, 40% ont un retard scolaire de 2 ans, et 10% progressent avec plus de difficultés.

Des études de Krantz et McClannahan³ font apparaître une récupération complète des troubles autistiques entre 42% et 67% des cas, lors d’une prise en charge intensive avant 4 ans. Cependant, lorsque la prise en charge est plus tardive (entre 4 et 6 ans), même si la récupération n’est que partielle, les comportements acquis permettent aux enfants d’évoluer de façon significative : développement de la communication, apprentissage de la lecture, etc.

C’est ce que stipule et reprend l’expertise collective de l’INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche médicale), réalisée en 2003 sur le dépistage et la prévention des troubles mentaux chez l’enfant et l’adolescent :

« Des programmes de traitement éducatif dans des interventions très précoces (avant 4 ans et si possible plus tôt encore) et intensives (supérieurs à 25 heures par semaine) mènent à des progrès considérables » (page 48).

En 2005, Sallows and Graupner ont également démontré l’efficacité de l’ABA lorsqu’elle est appliquée tôt. Après 4 années de thérapie, en ce qui concerne le langage, les compétences cognitives, sociales, adaptatives et académiques, 48% de tous les enfants ont présenté un apprentissage rapide, et ont pu intégrer avec succès, à l’âge de 7 ans, une classe d’enseignement normal.

Les professionnels en ABA disposent de procédures, scientifiquement documentées, en mesure de rendre possible pour des enfants autistes un cursus scolaire normal, après 4 ans en moyenne de traitement précoce et continu.

Concernant les suivis plus tardifs, l’ABA peut leur permettre d’accéder à des compétences socialement significatives telles que l’autonomie, la gestion des relations sociales, la coopération et la communication, qui sont les conditions principales à la vie d’un adulte autonome.

Notes:
1. Anderson et al., 1987 ; Birnbrauer & Leach, 1993 ; Fenske et al., 1985 ; Klevstrand, 1992 ; Lovaas, 1987 ; McEachin, Smith & Lovaas, 1993 ; Morrow, Terzich, & Williamson, sous presse; Perry, Cohen & DeCarlo, 1995 ; Sheinkopf & Siegel, 1998
2. Lovaas, 1987 ; McEachin, Smith & Lovaas, 1993
3.  Krantz & McClannahan, 1999