Comment ça marche exactement ?

Tout le propos de l’ABA est de fournir les pré-requis pour que l’enfant apprenne « naturellement »…

Contingences de l’environnement

Tout comportement affecte l’environnement dans lequel il apparaît, et les évènements environnementaux influencent également l’apparition de tout comportement, que ce soit de manière apparente ou non. Par exemple, si je souffle sur une bille (le comportement), la bille roulera (conséquence sur l’environnement). Aussi, voir la bille rouler (conséquence) influence mon comportement car j’apprends que souffler sur cet objet rond permet de le faire rouler.

Ainsi, en ABA une place centrale est accordée à l’environnement afin d’analyser, d’expliquer et de modifier un comportement.

Les relations entre l’environnement et le comportement, autrement appelées « contingences de l’environnement », peuvent être observées dans les moindres facettes de la vie : c’est le cas d’un enfant faisant ses premiers pas sous les encouragements et la réaction positive de son environnement (attention, applaudissements, encouragements oraux …) ; d’une personne qui salue une autre et qui reçoit un sourire…

Il peut aussi s’agir de comportements problèmes, tels que les cris d’un enfant qui ne sait pas communiquer,  et dont la fonction est d’obtenir de l’attention de la part de l’entourage…Le point commun entre ces cas précis, c’est que les conséquences environnementales des comportements émis affectent ces mêmes comportements, qui auront tendance à réapparaître…

Par exemple, un enfant s’aperçoit qu’en criant il obtient de l’attention. Conséquence : il apprendra que crier permet d’obtenir de l’attention et aura tendance à répéter ce comportement dès qu’il en resentira le besoin. 

En ABA, on manipule les contingences de l’environnement. On sait qu’intervenir sur l’environnement, c’est aussi modifier le comportement dans lequel il apparaît. Par exemple, si l’enfant crie mais n’obtient plus d’attention, cela affectera son comportement de crier.

Pour les enfants atteints de troubles envahissants du développement ou du comportement, les séances d’apprentissage comportementales peuvent consister, dans un premier temps, à exacerber, ou au contraire, à estomper ces contingences naturelles de l’environnement.

Behaviour & Consequences
Figure 1: Les contingences de l’environnement

Le renforcement positif

Lorsqu’on cherche à estomper une conséquence de l’environnement qui suit un comportement problème, dans le but de le diminuer, on vise en même temps l’enseignement d’un comportement alternatif plus adapté, mais qui permet d’obtenir les mêmes conséquences. Par exemple, on enseigne à un enfant qui crie pour avoir de l’attention, un autre moyen pour y parvenir (dire “regarde”).

Pour augmenter l’apparition d’un comportement, il est fréquent d’exacerber les conséquences positives de l’environnement, qui apparaissent à la suite du comportement. Cette procédure est dérivée de l’étude expérimentale du comportement où ce phénomène a déjà été pleinement démontré. La fréquence d’apparition d’un comportement augmente suite à la présentation d’un stimulus positif après ce comportement.

Par exemple, si je montre le dé rouge suite à la consigne « montre le rouge » et que j’obtiens des féliciations après ce comportement, alors j’aurai tendance à montrer le rouge de nouveau suite à cette consigne (je sais que la probabilité d’obtenir des félicitations après ce comportement est élevé).

Les conséquences naturelles de l’environnement (un sourire, par exemple), sont généralement peu encourageantes, si non insignifiantes pour l’enfant autiste. Au début, il est souvent nécessaire d’associer ces stimuli naturels à d’autres stimuli, plus concrets, et correspondant à ses goûts (un train miniature, des billes, un bonbon, de la musique ou autre…associés au sourire).

Par la suite, lorsque l’enfant développe des compétences, les stimuli naturels, autrefois associés à ces agents artificiels, deviennent un facteur d’encouragement en soi : la présentation provoquée de stimuli artificiels n’est plus nécessaire pour engendrer, puis modifier la fréquence d’apparition d’un comportement (l’enfant est encouragé à saluer pour engendrer un sourire).

Au début d’un apprentissage, la présentation de stimuli appétitifs peut être systématique (son taux de présentation est « artificiel »). Cela permet de favoriser l’apprentissage, de mettre en valeur le comportement attendu par l’enfant (on va également augmenter nos exigences à fur et à mesure afin de rendre les réponses cibles réalisables pour l’enfant.) Mais là encore, l’objectif étant de maintenir les comportements naturellement, le taux de stimuli appétitifs présenté est par la suite progressivement estompé.

Guidances et façonnement

En règle générale, chaque fois qu’un nouvel apprentissage est introduit, les procédures de façonnement et de guidance sont utilisées, permettant ainsi “d’aider l’enfant à apprendre”.

On ne peut pas exiger d’une personne qu’elle parle une langue étrangère d’un jour à l’autre, parfaitement ! Les enfants autistes ou les enfants présentant des troubles du comportement doivent donc être considérés de la même manière. On ne va pas s’attendre à ce qu’un enfant difficile devienne sage d’un coup, ni exiger d’un enfant avec des troubles de l’apprentissage d’évoquer une phrase entière s’il ne sait pas déjà emettre quelques syllabes, parfaitement.

En ABA, on augmente donc nos exigences de manière progressive, en fonction du rythme et des capacités de chaque enfant. On façonne un comportement en devenant de plus en plus sélectif quant aux critères quantitatifs ou qualitatifs  du comportement cible.

Pour illustrer, si un enfant doit être enseigné le mot “maman” mais ne sait dire la syllabe ‘ma’ que 20% du temps, on va d’abord lui enseigner à dire ‘ma’: Le critère de réussite est placé sur l’émission de la syllabe ‘ma’. Ensuite, lorsque l’enfant se montre capable de maintenir cette compétence sans aide ni artifice, les critères de réussite sont revus à la hausse - l’enfant devant dire le mot “ma-ma” en entier pour être congratulé.

La plupart du temps, l’enfant doit être guidé dans ses réponses, au début de tout apprentissage. Lorsqu’une forme de guidance est utilisée, un éducateur aide l’enfant à émettre une réponse correctement de manière systématique, chaque fois qu’une instruction est donnée. L’enfant est récompensé pour toute réponse correcte émise, même guidée.

Cette procédure permet à l’élève d’associer une réponse à la consigne correspondante, comme lorsqu’on présente un modèle à un enfant, afin de l’aider dans son apprentissage. La guidance est également une source de motivation pour l’enfant, car la guidance favorise l’émission de réponses correctes qui sont toujours récompensées au début de l’apprentissage.

Les guidances peuvent êtres physiques (l’éducateur guide l’enfant dans la réalisation de son geste), visuelles (des codes de couleur sont utilisés, des mots clé sont soulignés…), gestuelles (l’instructeur pointe du doigt un élément de référence…), orales (l’éducateur développe ou détaille ses instructions…), etc. Par la suite, alors que l’enfant évolue, l’intensité et le niveau d’instrusion de la guidance sont progressivement estompés.

Maintien et généralisation

Ainsi, l’ABA vise à diminuer, progressivement, les contingences artificielles de l’environnement, (guidances, agents de motivation, autres stimuli qui précèdent ou suivent un comportement), de manière à ce que l’enfant développe et maintienne ses apprentissages naturellement. Plus ses apprentissages se multiplient, plus grande est sa faculté à développer par lui-même d’autres compétences et les maintenir dans le temps (Derby et al., 1997 ; Koegel & Frea, 1993).

Enfin, les compétences qui sont enseignées durant les séances « cadrées » au bureau, doivent pouvoir être répétées, par la suite, dans le cadre naturel de la vie : les apprentissages doivent être « généralisés ».

Rappelons que l’ABA ne se limite pas aux exercices au bureau. Un suivi comportemental est une intervention globale, menée partout, à tous moments de la journée.

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