L’association Pas à Pas

Notre Histoire, l’association Pas à Pas

Pas a PasSuite à la création d’un diplôme de Psychologie Spécialisé en Enfance et Adolescence, des chercheurs, le Professeur Jean-Claude Darcheville et le Docteur en Psychologie, Vinca Rivière ont constitué l’association Pas à Pas en 2000. Ces chercheurs sont issus du laboratoire URECA (Unité de recherches sur l’évolution des comportements et apprentissage).

L’association s’est développée peu à peu. Elle a permis d’une part, des actions permettant d’aider les parents et professionnels à gérer au mieux le quotidien des enfants atteints de troubles du développement et du comportement et d’autre part de former des étudiants de Psychologie d’un point de vue théorique et pratique.

Sa mission principale est de faire profiter chaque famille, professionnel et étudiant des bénéfices résultant de la recherche en analyse du comportement et de pallier au mieux les difficultés rencontrées dans l’éducation des enfants.

Pas à Pas Hollande

Pas à Pas en Hollande !

Une structure est actuellement en train d’être mise en place, afin de pallier au manque de services comportementaux actuels. Elle sera adaptée aux besoins réels des familles expatriées (anglaises et françaises), vivant dans la Randstad.

Ce projet est en collaboration avec l’Association Pas à Pas France et l’université de Lille 3. Il est soutenu par l’université Erasmus de Rotterdam et par l’école spécialisée Lighthouse située à Den Haag.

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Si vous souhaitez effectuer une demande de suivi, merci de remplir le formulaire suivant, et de nous le renvoyer à info@suiviaba.fr. Nous vous réponderons dans les plus brefs délais.

Formulaire d’adhésion avec demande de suivi 

NB : Les suivis sont destinés aux familles vivant à Paris ou en proche banlieue uniquement (vivant à 30 minutes maximum de la Gare du Nord, de porte à porte).

Documentation

Littérature

Attwood Tony (Auteur), Rogé Bernadette (préface), 2003. Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau, Dunod (Ed.).

The Verbal Behavior Approach: How to Teach Children With Autism and Related Disorders.

Barbera, Lynch, 2007. ”Les techniques d’apprentissage du comportement verbal”.

Traduit de l’anglais par Ch. BROUSSE et A. ROUSTAN-DELATOURI :
“PECS – Système de communication par échange d’Images – Manuel d’apprentissage”  (1994 – Ed° Pyramid).

Cooper John. O., Heron Timothy. E., Heward William. L. (Authors), 2007. Applied Bahavior Analysis, Pearson Intl. Edition.

Danièle Artuso : “L’aide au très jeune enfant autistique à la maison” . (Ed° AFD/EDI).

Donville, Barbara, 2006. “Vaincre l’autisme”, ed. Odile Jacob.

Frost Lori. A., Bondy, Andrew S., 1994. PECS: Picture Axchange Communication System. Manuel d’Apprentissage, Pyramid Educational Consultants, Inc.

Grandin, Temple, 1997. “Ma vie d’Autiste”, ed. Odile Jacob.

Kazdin Alan. E., 2001. Behaviour Modification in Applied Settings, Wadsworth (Ed).

L’Abbé, Y., & Marchand, A. (1990). Modification du comportement et retard mental. Editions Behavioral Inc : Québec.

Leaf, Ron., McEachin, John. & Taubman, Michel. 2008. L’approche comportementale de l’autisme. Pearson Education (Ed.) 

Leaf Ron., McEachin John., 2006. Autisme et A.B.A : une pédagogie du progrès, Pearson Education (Ed.).

Magerotte, G. (1984). Manuel d’Education Comportementale Clinique. Mardaga : Bruxelles.

Maurice Catherine., Green Gina., Luce Stephen-C. (Auteurs), 2006. Intervention béhaviorale auprès des jeunes enfants autistes, De Boeck (Ed.)

Miltenberger Raymond. G., 2001. Behavior Modification: Principles and Procedures, Wadsworth (Ed.).

Rivière Vinca (Auteur), Lattal Kennon. A.(Préface), 2006. Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent, Presses Universitaires du Septentrion.

Rogé Bernadette (Auteur), Choissy J-F. (préface), 2003. Autisme, comprendre et agir : santé, éducation et insertion, Dunod (Ed.).

Schopler Eric (Auteur), 2000. Activites d’enseignement pour enfants autistes, Masson (Ed.)

Schramm, Robert, BCBA. Motivation and Reinforcement. Turning the Tables on Autism. A teaching Manual for the Verbal Behavior approach to ABA, 2006. Ed. Pro-ABA.

Sundberg & Partington. 1998. Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.

Wallaye, Magerotte & De Boek. 1998. Evaluation et intervention auprès des comportements défis.

Tamara Morar : « Ma victoire su l’autisme » (Ed° Odile Jacob)

Théo Peeters : « L’autisme : de la compréhension à l’intervention » (1996 – Ed° Dunod)

Sites sur l’ABA & l’autisme:

Centre ABA France/ The French ABA Center

Centre ABA Nord / The ABA Center in Lille

L’ABA au niveau international/ ABA on an international scale

The Association for Behaviour Analysis International

The Dutch Association for Behaviour Analysis

ABA Resources

ABC Applied Behavior Consultants, Inc - Plus d’infos sur l’ABA

Infos en français sur le site d’Olivier Bourgeuil

JABA pour accéder gratuitement à des articles scientifiques

The Autism Society Canada

Articles ABA et infos / ABA articles and info

Glossary

The Cambridge Center for Behaviour Studies

Exploring Autism (site en anglais et français)

Comment ça marche exactement ?

Tout le propos de l’ABA est de fournir les pré-requis pour que l’enfant apprenne « naturellement »…

Contingences de l’environnement

Tout comportement affecte l’environnement dans lequel il apparaît, et les évènements environnementaux influencent également l’apparition de tout comportement, que ce soit de manière apparente ou non. Par exemple, si je souffle sur une bille (le comportement), la bille roulera (conséquence sur l’environnement). Aussi, voir la bille rouler (conséquence) influence mon comportement car j’apprends que souffler sur cet objet rond permet de le faire rouler.

Ainsi, en ABA une place centrale est accordée à l’environnement afin d’analyser, d’expliquer et de modifier un comportement.

Les relations entre l’environnement et le comportement, autrement appelées « contingences de l’environnement », peuvent être observées dans les moindres facettes de la vie : c’est le cas d’un enfant faisant ses premiers pas sous les encouragements et la réaction positive de son environnement (attention, applaudissements, encouragements oraux …) ; d’une personne qui salue une autre et qui reçoit un sourire…

Il peut aussi s’agir de comportements problèmes, tels que les cris d’un enfant qui ne sait pas communiquer,  et dont la fonction est d’obtenir de l’attention de la part de l’entourage…Le point commun entre ces cas précis, c’est que les conséquences environnementales des comportements émis affectent ces mêmes comportements, qui auront tendance à réapparaître…

Par exemple, un enfant s’aperçoit qu’en criant il obtient de l’attention. Conséquence : il apprendra que crier permet d’obtenir de l’attention et aura tendance à répéter ce comportement dès qu’il en resentira le besoin. 

En ABA, on manipule les contingences de l’environnement. On sait qu’intervenir sur l’environnement, c’est aussi modifier le comportement dans lequel il apparaît. Par exemple, si l’enfant crie mais n’obtient plus d’attention, cela affectera son comportement de crier.

Pour les enfants atteints de troubles envahissants du développement ou du comportement, les séances d’apprentissage comportementales peuvent consister, dans un premier temps, à exacerber, ou au contraire, à estomper ces contingences naturelles de l’environnement.

Behaviour & Consequences
Figure 1: Les contingences de l’environnement

Le renforcement positif

Lorsqu’on cherche à estomper une conséquence de l’environnement qui suit un comportement problème, dans le but de le diminuer, on vise en même temps l’enseignement d’un comportement alternatif plus adapté, mais qui permet d’obtenir les mêmes conséquences. Par exemple, on enseigne à un enfant qui crie pour avoir de l’attention, un autre moyen pour y parvenir (dire “regarde”).

Pour augmenter l’apparition d’un comportement, il est fréquent d’exacerber les conséquences positives de l’environnement, qui apparaissent à la suite du comportement. Cette procédure est dérivée de l’étude expérimentale du comportement où ce phénomène a déjà été pleinement démontré. La fréquence d’apparition d’un comportement augmente suite à la présentation d’un stimulus positif après ce comportement.

Par exemple, si je montre le dé rouge suite à la consigne « montre le rouge » et que j’obtiens des féliciations après ce comportement, alors j’aurai tendance à montrer le rouge de nouveau suite à cette consigne (je sais que la probabilité d’obtenir des félicitations après ce comportement est élevé).

Les conséquences naturelles de l’environnement (un sourire, par exemple), sont généralement peu encourageantes, si non insignifiantes pour l’enfant autiste. Au début, il est souvent nécessaire d’associer ces stimuli naturels à d’autres stimuli, plus concrets, et correspondant à ses goûts (un train miniature, des billes, un bonbon, de la musique ou autre…associés au sourire).

Par la suite, lorsque l’enfant développe des compétences, les stimuli naturels, autrefois associés à ces agents artificiels, deviennent un facteur d’encouragement en soi : la présentation provoquée de stimuli artificiels n’est plus nécessaire pour engendrer, puis modifier la fréquence d’apparition d’un comportement (l’enfant est encouragé à saluer pour engendrer un sourire).

Au début d’un apprentissage, la présentation de stimuli appétitifs peut être systématique (son taux de présentation est « artificiel »). Cela permet de favoriser l’apprentissage, de mettre en valeur le comportement attendu par l’enfant (on va également augmenter nos exigences à fur et à mesure afin de rendre les réponses cibles réalisables pour l’enfant.) Mais là encore, l’objectif étant de maintenir les comportements naturellement, le taux de stimuli appétitifs présenté est par la suite progressivement estompé.

Guidances et façonnement

En règle générale, chaque fois qu’un nouvel apprentissage est introduit, les procédures de façonnement et de guidance sont utilisées, permettant ainsi “d’aider l’enfant à apprendre”.

On ne peut pas exiger d’une personne qu’elle parle une langue étrangère d’un jour à l’autre, parfaitement ! Les enfants autistes ou les enfants présentant des troubles du comportement doivent donc être considérés de la même manière. On ne va pas s’attendre à ce qu’un enfant difficile devienne sage d’un coup, ni exiger d’un enfant avec des troubles de l’apprentissage d’évoquer une phrase entière s’il ne sait pas déjà emettre quelques syllabes, parfaitement.

En ABA, on augmente donc nos exigences de manière progressive, en fonction du rythme et des capacités de chaque enfant. On façonne un comportement en devenant de plus en plus sélectif quant aux critères quantitatifs ou qualitatifs  du comportement cible.

Pour illustrer, si un enfant doit être enseigné le mot “maman” mais ne sait dire la syllabe ‘ma’ que 20% du temps, on va d’abord lui enseigner à dire ‘ma’: Le critère de réussite est placé sur l’émission de la syllabe ‘ma’. Ensuite, lorsque l’enfant se montre capable de maintenir cette compétence sans aide ni artifice, les critères de réussite sont revus à la hausse - l’enfant devant dire le mot “ma-ma” en entier pour être congratulé.

La plupart du temps, l’enfant doit être guidé dans ses réponses, au début de tout apprentissage. Lorsqu’une forme de guidance est utilisée, un éducateur aide l’enfant à émettre une réponse correctement de manière systématique, chaque fois qu’une instruction est donnée. L’enfant est récompensé pour toute réponse correcte émise, même guidée.

Cette procédure permet à l’élève d’associer une réponse à la consigne correspondante, comme lorsqu’on présente un modèle à un enfant, afin de l’aider dans son apprentissage. La guidance est également une source de motivation pour l’enfant, car la guidance favorise l’émission de réponses correctes qui sont toujours récompensées au début de l’apprentissage.

Les guidances peuvent êtres physiques (l’éducateur guide l’enfant dans la réalisation de son geste), visuelles (des codes de couleur sont utilisés, des mots clé sont soulignés…), gestuelles (l’instructeur pointe du doigt un élément de référence…), orales (l’éducateur développe ou détaille ses instructions…), etc. Par la suite, alors que l’enfant évolue, l’intensité et le niveau d’instrusion de la guidance sont progressivement estompés.

Maintien et généralisation

Ainsi, l’ABA vise à diminuer, progressivement, les contingences artificielles de l’environnement, (guidances, agents de motivation, autres stimuli qui précèdent ou suivent un comportement), de manière à ce que l’enfant développe et maintienne ses apprentissages naturellement. Plus ses apprentissages se multiplient, plus grande est sa faculté à développer par lui-même d’autres compétences et les maintenir dans le temps (Derby et al., 1997 ; Koegel & Frea, 1993).

Enfin, les compétences qui sont enseignées durant les séances « cadrées » au bureau, doivent pouvoir être répétées, par la suite, dans le cadre naturel de la vie : les apprentissages doivent être « généralisés ».

Rappelons que l’ABA ne se limite pas aux exercices au bureau. Un suivi comportemental est une intervention globale, menée partout, à tous moments de la journée.

Quelle est la recette d’un suivi efficace ?

Il existe des conditions nécessaires à une efficacité scientifiquement acceptable d’un traitement, selon les analyses menées par Guralnick (1998) et Ramey et Ramey (1998) :

  • Les interventions utilisent les techniques comportementales pour la mise en place d’un développement harmonieux chez le jeune enfant (procédures de renforcement positif par exemple)
  • Les interventions portent sur tous les domaines du développement (langage, moteur, cognitif, social, etc.) Un curriculum propre à chaque enfant est établi.
  • Les interventions doivent être soumises à des évaluations fréquentes. L’observation directe et la mesure des performances individuelles sont utilisées pour déterminer les progrès qui apparaissent et ajuster les programmes d’apprentissage.
  • Les interventions prennent en compte les parents comme co-intervenants
  • Les interventions sont dirigées et supervisées par des professionnels ayant un Master de Sciences en analyse du comportement, formés à l’analyse du comportement appliquée (ABA, Applied Behavior Analysis)* et ayant une expérience avec de jeunes enfants avec troubles du développement.

*Note importante:
Le SIG (Special Interest Group for the Association of Behaviour Analysis) ne considère pas les BCaBA (vs. BCBA), les personnes ayant suivi des formations équivalentes ou moins importantes, qualifiées pour la mise en place d’un suivi, pour diriger et guider les interventions de manière indépendante. Ils peuvent mener des interventions et assister dans la mise en place de programmes, mais doivent être correctement supervisés par des BCBAs ou équivalents” (traduit par des consultants et spécialistes ABA , http://members.tripod.com/RSaffran/consultants.html#top)