Tout le propos de l’ABA est de fournir les pré-requis pour faire que l’enfant apprenne « naturellement »…

Contingences de l’environnement

Tout comportement affecte l’environnement dans lequel il apparaît, et les évènements environnementaux influencent également l’apparition de tout comportement, que ce soit de manière apparente ou non. Ainsi, en ABA une place centrale est accordée à l’environnement afin d’analyser, d’expliquer et de modifier un comportement. Intervenir sur l’environnement, c’est aussi modifier le comportement dans lequel il apparaît, ce qui permet à la personne de se développer dans les meilleures conditions.

Les relations entre l’environnement et le comportement, autrement appelées « contingences de l’environnement », peuvent être observées dans les moindres facettes de la vie : c’est le cas d’un enfant faisant ses premiers pas sous les encouragements et la réaction positive de son environnement (attention, applaudissements, encouragements oraux …) ; d’une personne qui salue une autre et qui reçoit un sourire ; d’un enfant qui appuie sur une touche d’ordinateur, suite à quoi un symbole apparaît sur l’écran…

Il peut aussi s’agir de comportements problèmes, tels que les cris d’un enfant qui ne sait pas communiquer,  et dont la fonction est d’obtenir de l’attention de la part de l’entourage…Le point commun entre ces cas précis, c’est que les conséquences environnementales des comportements émis affectent ces mêmes comportements, qui auront tendance à réapparaître…

Pour les enfants atteints de troubles envahissants du développement, les séances d’apprentissage comportementales peuvent consister, dans un premier temps, à exacerber, ou au contraire, à estomper ces contingences naturelles de l’environnement.

Figure 1: Les contingences de l’environnement

Le renforcement positif

Lorsqu’on cherche à estomper une conséquence de l’environnement qui suit un comportement problème, dans le but de le diminuer, on vise en même temps l’enseignement d’un comportement alternatif plus adapté, mais qui permet d’obtenir les mêmes conséquences. Par exemple, on enseigne à un enfant qui crie pour avoir de l’attention, un autre moyen pour y parvenir (dire « regarde »).

Pour augmenter l’apparition d’un comportement, il est fréquent d’exacerber les conséquences positives de l’environnement, qui apparaissent à la suite du comportement. Cette procédure est dérivée de l’étude expérimentale du comportement où ce phénomène a déjà été pleinement démontré. La fréquence d’apparition d’un comportement augmente suite à la présentation d’un stimulus positif après ce comportement.

Les conséquences naturelles de l’environnement (un sourire, par exemple), sont généralement peu encourageantes, si non insignifiantes pour l’enfant autiste. Au début, il est souvent nécessaire d’associer ces stimuli naturels à d’autres stimuli, plus concrets, et correspondant à ses goûts (un train miniature, des billes, un bonbon, de la musique ou autre…associés au sourire).

Par la suite, lorsque l’enfant développe des compétences, les stimuli naturels, autrefois associés à ces agents artificiels, deviennent un facteur d’encouragement en soi : la présentation provoquée de stimuli artificiels n’est plus nécessaire pour engendrer, puis modifier la fréquence d’apparition d’un comportement (l’enfant est encouragé à saluer pour engendrer un sourire).

Au début d’un apprentissage, la présentation de stimuli peut être systématique (son taux de présentation est « artificiel »). Cela permet de favoriser l’apprentissage, de mettre en valeur le comportement attendu par l’enfant (on va également augmenter nos exigences à fur et à mesure afin de rendre les réponses cibles réalisables pour l’enfant.) Mais là encore, l’objectif étant de maintenir les comportements naturellement, le taux de stimuli présenté est par la suite progressivement estompé.

Guidance & façonnement

En règle générale, chaque fois qu’un nouvel apprentissage est introduit, les procédures de façonnement et de guidance sont utilisées, permettant ainsi « d’aider l’enfant à apprendre ».

On ne peut pas exiger d’une personne qu’elle parle une langue étrangère d’un jour à l’autre, parfaitement ! Les enfants autistes ou les enfants présentant des troubles du comportement doivent donc être considérés de la même manière. On ne va pas s’attendre à ce qu’un enfant difficile devienne sage d’un coup, ni exiger d’un enfant avec des troubles de l’apprentissage d’évoquer une phrase entière s’il ne sait pas déjà emettre quelques syllabes, parfaitement.

En ABA, on augmente donc nos exigences de manière progressive, en fonction du rythme et des capacités de chaque enfant. On façonne un comportement en devenant de plus en plus sélectif quant aux critères quantitatifs ou qualitatifs  du comportement cible.

Pour illustrer, si un enfant doit être enseigné le mot « maman » mais ne sait dire la syllabe ‘ma’ que 20% du temps, on va d’abord lui enseigner à dire ‘ma’: Le critère de réussite est placé sur l’émission de la syllabe ‘ma’. Ensuite, lorsque l’enfant se montre capable de maintenir cette compétence sans aide ni artifice, les critères de réussite sont revus à la hausse - l’enfant devant dire le mot « ma-ma » en entier pour être congratulé.

La plupart du temps, l’enfant doit être guidé dans ses réponses, au début de tout apprentissage. L’orsqu’une forme de guidance est utilisée, un éducateur aide l’enfant à émettre une réponse correctement de manière systématique, chaque fois qu’une instruction est donnée. L’enfant est récompensé pour toute réponse correcte émise, même guidée.

Cette procédure permet à l’élève d’associer une réponse à la consigne correspondante, comme lorsqu’on présente un modèle à un enfant, afin de l’aider dans son apprentissage. La guidance est également une source de motivation pour l’enfant, car la guidance favorise l’émission de réponses correctes qui sont toujours récompensées au début de l’apprentissage.

Les guidances peuvent êtres physiques (l’éducateur guide l’enfant dans la réalisation de son geste), visuelles (des codes de couleur sont utilisés, des mots clé sont soulignés…), gestuelles (l’instructeur pointe du doigt un élément de référence…), orales (l’éducateur développe ou détaille ses instructions…), etc. Par la suite, alors que l’enfant évolue, l’intensité et le niveau d’instrusion de la guidance sont progressivement estompés.

Maintien & généralisation

Ainsi, l’ABA vise à diminuer, progressivement, les contingences artificielles de l’environnement, (guidances, agents de motivation, autres stimuli qui précèdent ou suivent un comportement), de manière à ce que l’enfant développe et maintienne ses apprentissages naturellement. Plus ses apprentissages se multiplient, plus grande est sa faculté à développer par lui-même d’autres compétences et les maintenir dans le temps (Derby et al., 1997 ; Koegel & Frea, 1993).

Enfin, les compétences qui sont enseignées durant les séances « cadrées » au bureau, doivent pouvoir être répétées, par la suite, dans le cadre naturel de la vie : les apprentissages doivent être « généralisés ».

Rappelons que l’ABA ne se limite pas aux exercices au bureau. Un suivi comportemental est une intervention globale, menée partout, à tous moments de la journée.

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L’expertise collective de l’INSERM réalisée en 2004 sur les psychothérapies mentionne des études réalisées à l’étranger sur les programmes éducatifs et comportementaux intensifs¹:

Lovaas² avait mené une étude auprès de 59 enfants âgés de 2 à 4 ans, qui avaient été diagnostiqués autistes. Deux groupes avaient été formés : un groupe d’enfants bénéficiant d’un traitement comportemental moyennant 40h par semaine et un « groupe comparaison », suivant un traitement comportemental non intensif, complété par une variété d’autres traitements proposés par la communauté.

Trois ans après le début de l’expérience, 47 % des enfants qui avaient bénéficié de l’intervention comportementale intensive réussissaient leur première année scolaire ordinaire et présentaient une intelligence normale. Concernant le groupe de comparaison, 2% d’entre eux avaient présenté des capacités intellectuelles situées dans la norme et avaient intégré une scolarité ordinaire.

Depuis les études de Lovaas³, d’autres recherches ont, au minimum, mené à la réplication partielle des résultats (4).

Howard et al.(5)  avaient comparé l’efficacité d’interventions comportementales intensives avec d’autres méthodes qui sont communément employées auprès d’enfants autistes, également appliquées de manière intensive.

Les résultats obtenus sur les 61 enfants autistes de l’étude montrent une différence statistiquement significative entre les deux groupes : après seulement 14 mois, le groupe bénéficiant d’interventions comportementales présentait une moyenne de scores standards supérieure sur tous les domaines de développement évalués, à l’exception des compétences motrices, qui ne dénotaient aucune différence particulière.

Smith, Groen and Wynn (6) on mené une étude permettant d’examiner l’efficacité de l’ABA lorsqu’elle est appliquée dans un cadre moins intensif et structuré, auprès d’un grand nombre d’enfants présentant une variété de profils différents. Les résultats démontrent un effet positif et important sur le quotien intellectuel.

Les résultats parlent d’eux-mêmes. Comme l’explique le service des départements de santé américain (7):

« Trente années de recherches ont démontré l’efficacité de l’analyse appliquée du comportement en réduisant les comportements inappropriés et en augmentant la communication, les apprentissages et les comportements sociaux adaptés » (traduit de Mental health, 1999)

Footnotes:
1.  La première évaluation date de 1987 (UCLA, University of California)
2.  Lovaas, 1987
3.  Lovaas, 1987; McEachin, Smith & Lovaas, 1993
4.  Cf. Rogers, 1998
5.  Howard, Sparkman, Cohen, Green et Stanislaw, 2005
6. Smith, Groen & Wynn, 2000
7. Mental Health: A Report of the Surgeon General (1999). Chapter 3 , section 6: http://www.surgeongeneral.gov/library/mentalhealth/chapter3/sec6.html

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