Quand ? Jeudi 8 avril 2010. Entre 19h et 23h
 
Où ? A l’Alliance française
101, boulevard Raspail
75006 Paris
 
Entrée libre
Tout don sera le bienvenu !
Possibilité d’acheter des tableaux

Magazine de la Santé 02.02.10

Magazine de la Santé 03.02.10

Magazine de la Santé 04.02.10

Magazine de la Santé 05.02.10

Suite à la création d’un diplôme de Psychologie Spécialisé en Enfance et Adolescence, des chercheurs, le Professeur Jean-Claude Darcheville et le Docteur en Psychologie, Vinca Rivière ont constitué l’association Pas à Pas en 2000. Ces chercheurs sont issus du laboratoire URECA (Unité de recherches sur l’évolution des comportements et apprentissage).

L’association s’est développée peu à peu. Elle a permis d’une part, des actions permettant d’aider les parents et professionnels à gérer au mieux le quotidien des enfants atteints de troubles du développement et du comportement et d’autre part de former des étudiants de Psychologie d’un point de vue théorique et pratique.

Sa mission principale est de faire profiter chaque famille, professionnel et étudiant des bénéfices résultant de la recherche en analyse du comportement et de pallier au mieux les difficultés rencontrées dans l’éducation des enfants.

Une structure est actuellement en train d’être mise en place, afin de pallier au manque de services comportementaux actuels. Elle sera adaptée aux besoins réels des familles expatriées (anglaises et françaises), vivant dans la Randstad.

Ce projet est en collaboration avec l’Association Pas à Pas France et l’université de Lille 3. Il est soutenu par l’université Erasmus de Rotterdam et par l’école spécialisée Lighthouse située à Den Haag.

Une option alternative est de nous contacter par téléphone au:

NL: 0031 (0)6 14 72 62 74
FR: 0033 (0)6 80 99 14 56

Un groupe de thérapeutes formés à l’ABA (formation ABA France)  interviennent au domicile des familles pour mener les interventions. Les suivis sont coordonnés et supervisés par la psychologue Fabienne Harris.

Fabienne est diplômée de l’université de Lille 3 et a effectué le Master Enfance et Adolescence et Analyse Appliquée du Comportement. Actuellement, ce Master est le seul existant en France qui permette de se spécialiser en Analyse Appliquée du Comportement (ABA). Il est dirigé par Pr Jean-Claude Darcheville et Dr Vinca Rivière, BCBA.

Dans le cadre de sa pratique, Fabienne Harris a eu la chance de travailler auprès d’enfants d’âges et de profils divers. Elle a notamment exercé à l’Association Pas à Pas, dont elle fait partie.

Elle est également membre active de la fédération ABA France.

Son parcours universitaire est international. Elle est diplômée de l’université de Kent en Angleterre (Bachelor of Science en psychologie) et a étudié à l’université Autonoma de Madrid (une année consacrée à l’étude des troubles du développement, au langage, à la réhabilitation neuropsychologique et à la psychologie de l’enfance et de l’adolescence).

De retour en France, elle a exercé à l’association Aidera Yvelines, avant d’intégrer l’association Pas à Pas (Centre Camus et interventions à domicile) et de finaliser ses études à l’université de Lille 3.

Maîtrisant couramment  l’anglais et le français, elle travaille  aujourd’hui principalement pour des familles expatriées de Hollande ou de France.

Elle met en place, coordonne et guide des prises en charge comportementales. Elle forme également des thérapeutes à la mise en application de cette approche.

Fabienne met un point d’honneur à se former de manière continue en participant régulièrement à des conférences internationales ou à des formations pratiques liées à l’exercice de son métier.

Fabienne maintient une relation étroite avec de nombreux professionnels/ chercheurs certifiés BCBA français (ABA France), néerlandais (Université Erasmus, association néerlandaise DutchABA) et anglais (Ecole Treehouse à Londres). Elle bénéficie d’échanges réguliers avec les membres professionnels de l’association Pas à Pas, tels que Dr Rivière, BCBA.

Bruno Facon, professeur de psychologie à l’université de Lille 3

Au moins deux grandes qualités me paraissent devoir être signalées en ce qui concerne Fabienne Harris: intelligence et aptitude au travail. Mon point de vue à propos de Fabienne Harris est très positif.

Mme Sabrina Alvarez, psychologue à l’association Pas à Pas Nord

Bonne gestion d’équipe, bonne supervision, bons rapports avec les parents…Excellent… !!

Dr. G. T. Tenday Viki, maître de conférences à l’université de Kent en Angleterre

What makes Fabienne exceptional is the focus and discipline that she brings to the tasks that she undertakes. Her level of commitment and diligence to any task that she undertakes means that she always produces work of a superior quality. Her contributions to discussions are always at a very high level of intellectual rigor. (Fabienne) is a brilliant thinker with incisive insights and thoughts.

Note importante concernant le BACB:

Certains professionnels surfent sur la vague ABA et profitent qu’il soit encore difficile pour les familles de différencier les titres du BACB ! Les BCaBA ne sont pas des analystes du comportement – Ce sont des professionnels possédant une licence, spécialisés en ABA – ils assistent les analystes du comportement et doivent être supervisés par des BCBAs ou par des professionnels possédant un diplôme équivalent (avec Master en psychologie, spécialisés dans un cursus accrédité ABA et ayant reçu une supervision BCBA dans le cadre de leur pratique).

Le SIG (Special Interest Group for the Association of Behaviour Analysis) ne considère pas les BCaBAs (vs. BABAs), les personnes ayant suivi des formations équivalentes ou moins importantes, qualifiées pour la mise en place d’un suivi, pour diriger et guider les interventions de manière indépendante. Ils peuvent mener des interventions et assister dans la mise en place de programmes, mais doivent être correctement supervisés par des BCBAs ou équivalents” (traduit par des consultants et spécialistes ABA , http://members.tripod.com/RSaffran/consultants.html#top.)

En tant que parents, vous avez le droit d’exiger de voir les diplômes.

Attwood Tony (Auteur), Rogé Bernadette (préface), 2003. Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau, Dunod (Ed.).

Traduit de l’anglais par Ch. BROUSSE et A. ROUSTAN-DELATOURI :
« PECS – Système de communication par échange d’Images – Manuel d’apprentissage »  (1994 – Ed° Pyramid).

Cooper John. O., Heron Timothy. E., Heward William. L. (Authors), 2007. Applied Bahavior Analysis, Pearson Intl. Edition.

Danièle Artuso : « L’aide au très jeune enfant autistique à la maison » . (Ed° AFD/EDI).

Frost Lori. A., Bondy, Andrew S., 1994. PECS: Picture Axchange Communication System. Manuel d’Apprentissage, Pyramid Educational Consultants, Inc.

Kazdin Alan. E., 2001. Behaviour Modification in Applied Settings, Wadsworth (Ed).

L’Abbé, Y., & Marchand, A. (1990). Modification du comportement et retard mental. Editions Behavioral Inc : Québec.

Leaf Ron., McEachin John., 2006. Autisme et A.B.A : une pédagogie du progrès, Pearson Education (Ed.).

Magerotte, G. (1984). Manuel d’Education Comportementale Clinique. Mardaga : Bruxelles.

Maurice Catherine., Green Gina., Luce Stephen-C. (Auteurs), 2006. Intervention béhaviorale auprès des jeunes enfants autistes, De Boeck (Ed.)

Miltenberger Raymond. G., 2001. Behavior Modification: Principles and Procedures, Wadsworth (Ed.).

Rivière Vinca (Auteur), Lattal Kennon. A.(Préface), 2006. Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent, Presses Universitaires du Septentrion.

Rogé Bernadette (Auteur), Choissy J-F. (préface), 2003. Autisme, comprendre et agir : santé, éducation et insertion, Dunod (Ed.).

Schopler Eric (Auteur), 2000. Activites d’enseignement pour enfants autistes, Masson (Ed.).

Tamara Morar : « Ma victoire su l’autisme » (Ed° Odile Jacob)

Théo Peeters : « L’autisme : de la compréhension à l’intervention » (1996 – Ed° Dunod)

Sites sur l’ABA & l’autisme:

Centre ABA France/ The French ABA Center

Centre ABA Nord / The ABA Center in Lille

L’ABA au niveau international/ ABA on an international scale

The Association for Behaviour Analysis International

The Dutch Association for Behaviour Analysis

ABA Resources

ABC Applied Behavior Consultants, Inc - Plus d’infos sur l’ABA

Infos en français sur le site d’Olivier Bourgeuil

JABA pour accéder gratuitement à des articles scientifiques

The Autism Society Canada

Articles ABA et infos / ABA articles and info

Glossary

The Cambridge Center for Behaviour Studies

Exploring Autism (site en anglais et français)

Contingences de l’environnement

Tout comportement affecte l’environnement dans lequel il apparaît, et les évènements environnementaux influencent également l’apparition de tout comportement, que ce soit de manière apparente ou non. Ainsi, en ABA une place centrale est accordée à l’environnement afin d’analyser, d’expliquer et de modifier un comportement. Intervenir sur l’environnement, c’est aussi modifier le comportement dans lequel il apparaît, ce qui permet à la personne de se développer dans les meilleures conditions.

Les relations entre l’environnement et le comportement, autrement appelées « contingences de l’environnement », peuvent être observées dans les moindres facettes de la vie : c’est le cas d’un enfant faisant ses premiers pas sous les encouragements et la réaction positive de son environnement (attention, applaudissements, encouragements oraux …) ; d’une personne qui salue une autre et qui reçoit un sourire ; d’un enfant qui appuie sur une touche d’ordinateur, suite à quoi un symbole apparaît sur l’écran…

Il peut aussi s’agir de comportements problèmes, tels que les cris d’un enfant qui ne sait pas communiquer,  et dont la fonction est d’obtenir de l’attention de la part de l’entourage…Le point commun entre ces cas précis, c’est que les conséquences environnementales des comportements émis affectent ces mêmes comportements, qui auront tendance à réapparaître…

Pour les enfants atteints de troubles envahissants du développement, les séances d’apprentissage comportementales peuvent consister, dans un premier temps, à exacerber, ou au contraire, à estomper ces contingences naturelles de l’environnement.

Figure 1: Les contingences de l’environnement

Le renforcement positif

Lorsqu’on cherche à estomper une conséquence de l’environnement qui suit un comportement problème, dans le but de le diminuer, on vise en même temps l’enseignement d’un comportement alternatif plus adapté, mais qui permet d’obtenir les mêmes conséquences. Par exemple, on enseigne à un enfant qui crie pour avoir de l’attention, un autre moyen pour y parvenir (dire « regarde »).

Pour augmenter l’apparition d’un comportement, il est fréquent d’exacerber les conséquences positives de l’environnement, qui apparaissent à la suite du comportement. Cette procédure est dérivée de l’étude expérimentale du comportement où ce phénomène a déjà été pleinement démontré. La fréquence d’apparition d’un comportement augmente suite à la présentation d’un stimulus positif après ce comportement.

Les conséquences naturelles de l’environnement (un sourire, par exemple), sont généralement peu encourageantes, si non insignifiantes pour l’enfant autiste. Au début, il est souvent nécessaire d’associer ces stimuli naturels à d’autres stimuli, plus concrets, et correspondant à ses goûts (un train miniature, des billes, un bonbon, de la musique ou autre…associés au sourire).

Par la suite, lorsque l’enfant développe des compétences, les stimuli naturels, autrefois associés à ces agents artificiels, deviennent un facteur d’encouragement en soi : la présentation provoquée de stimuli artificiels n’est plus nécessaire pour engendrer, puis modifier la fréquence d’apparition d’un comportement (l’enfant est encouragé à saluer pour engendrer un sourire).

Au début d’un apprentissage, la présentation de stimuli peut être systématique (son taux de présentation est « artificiel »). Cela permet de favoriser l’apprentissage, de mettre en valeur le comportement attendu par l’enfant (on va également augmenter nos exigences à fur et à mesure afin de rendre les réponses cibles réalisables pour l’enfant.) Mais là encore, l’objectif étant de maintenir les comportements naturellement, le taux de stimuli présenté est par la suite progressivement estompé.

Guidance & façonnement

En règle générale, chaque fois qu’un nouvel apprentissage est introduit, les procédures de façonnement et de guidance sont utilisées, permettant ainsi « d’aider l’enfant à apprendre ».

On ne peut pas exiger d’une personne qu’elle parle une langue étrangère d’un jour à l’autre, parfaitement ! Les enfants autistes ou les enfants présentant des troubles du comportement doivent donc être considérés de la même manière. On ne va pas s’attendre à ce qu’un enfant difficile devienne sage d’un coup, ni exiger d’un enfant avec des troubles de l’apprentissage d’évoquer une phrase entière s’il ne sait pas déjà emettre quelques syllabes, parfaitement.

En ABA, on augmente donc nos exigences de manière progressive, en fonction du rythme et des capacités de chaque enfant. On façonne un comportement en devenant de plus en plus sélectif quant aux critères quantitatifs ou qualitatifs  du comportement cible.

Pour illustrer, si un enfant doit être enseigné le mot « maman » mais ne sait dire la syllabe ‘ma’ que 20% du temps, on va d’abord lui enseigner à dire ‘ma’: Le critère de réussite est placé sur l’émission de la syllabe ‘ma’. Ensuite, lorsque l’enfant se montre capable de maintenir cette compétence sans aide ni artifice, les critères de réussite sont revus à la hausse - l’enfant devant dire le mot « ma-ma » en entier pour être congratulé.

La plupart du temps, l’enfant doit être guidé dans ses réponses, au début de tout apprentissage. L’orsqu’une forme de guidance est utilisée, un éducateur aide l’enfant à émettre une réponse correctement de manière systématique, chaque fois qu’une instruction est donnée. L’enfant est récompensé pour toute réponse correcte émise, même guidée.

Cette procédure permet à l’élève d’associer une réponse à la consigne correspondante, comme lorsqu’on présente un modèle à un enfant, afin de l’aider dans son apprentissage. La guidance est également une source de motivation pour l’enfant, car la guidance favorise l’émission de réponses correctes qui sont toujours récompensées au début de l’apprentissage.

Les guidances peuvent êtres physiques (l’éducateur guide l’enfant dans la réalisation de son geste), visuelles (des codes de couleur sont utilisés, des mots clé sont soulignés…), gestuelles (l’instructeur pointe du doigt un élément de référence…), orales (l’éducateur développe ou détaille ses instructions…), etc. Par la suite, alors que l’enfant évolue, l’intensité et le niveau d’instrusion de la guidance sont progressivement estompés.

Maintien & généralisation

Ainsi, l’ABA vise à diminuer, progressivement, les contingences artificielles de l’environnement, (guidances, agents de motivation, autres stimuli qui précèdent ou suivent un comportement), de manière à ce que l’enfant développe et maintienne ses apprentissages naturellement. Plus ses apprentissages se multiplient, plus grande est sa faculté à développer par lui-même d’autres compétences et les maintenir dans le temps (Derby et al., 1997 ; Koegel & Frea, 1993).

Enfin, les compétences qui sont enseignées durant les séances « cadrées » au bureau, doivent pouvoir être répétées, par la suite, dans le cadre naturel de la vie : les apprentissages doivent être « généralisés ».

Rappelons que l’ABA ne se limite pas aux exercices au bureau. Un suivi comportemental est une intervention globale, menée partout, à tous moments de la journée.

L’expertise collective de l’INSERM réalisée en 2004 sur les psychothérapies mentionne des études réalisées à l’étranger sur les programmes éducatifs et comportementaux intensifs¹:

Lovaas² avait mené une étude auprès de 59 enfants âgés de 2 à 4 ans, qui avaient été diagnostiqués autistes. Deux groupes avaient été formés : un groupe d’enfants bénéficiant d’un traitement comportemental moyennant 40h par semaine et un « groupe comparaison », suivant un traitement comportemental non intensif, complété par une variété d’autres traitements proposés par la communauté.

Trois ans après le début de l’expérience, 47 % des enfants qui avaient bénéficié de l’intervention comportementale intensive réussissaient leur première année scolaire ordinaire et présentaient une intelligence normale. Concernant le groupe de comparaison, 2% d’entre eux avaient présenté des capacités intellectuelles situées dans la norme et avaient intégré une scolarité ordinaire.

Depuis les études de Lovaas³, d’autres recherches ont, au minimum, mené à la réplication partielle des résultats (4).

Howard et al.(5)  avaient comparé l’efficacité d’interventions comportementales intensives avec d’autres méthodes qui sont communément employées auprès d’enfants autistes, également appliquées de manière intensive.

Les résultats obtenus sur les 61 enfants autistes de l’étude montrent une différence statistiquement significative entre les deux groupes : après seulement 14 mois, le groupe bénéficiant d’interventions comportementales présentait une moyenne de scores standards supérieure sur tous les domaines de développement évalués, à l’exception des compétences motrices, qui ne dénotaient aucune différence particulière.

Smith, Groen and Wynn (6) on mené une étude permettant d’examiner l’efficacité de l’ABA lorsqu’elle est appliquée dans un cadre moins intensif et structuré, auprès d’un grand nombre d’enfants présentant une variété de profils différents. Les résultats démontrent un effet positif et important sur le quotien intellectuel.

Les résultats parlent d’eux-mêmes. Comme l’explique le service des départements de santé américain (7):

« Trente années de recherches ont démontré l’efficacité de l’analyse appliquée du comportement en réduisant les comportements inappropriés et en augmentant la communication, les apprentissages et les comportements sociaux adaptés » (traduit de Mental health, 1999)

Footnotes:
1.  La première évaluation date de 1987 (UCLA, University of California)
2.  Lovaas, 1987
3.  Lovaas, 1987; McEachin, Smith & Lovaas, 1993
4.  Cf. Rogers, 1998
5.  Howard, Sparkman, Cohen, Green et Stanislaw, 2005
6. Smith, Groen & Wynn, 2000
7. Mental Health: A Report of the Surgeon General (1999). Chapter 3 , section 6: http://www.surgeongeneral.gov/library/mentalhealth/chapter3/sec6.html